职业教育正在迎来好时光。

改革开放40多年，中国经济走过劳动密集型为特征的工业发展阶段，如今已走到了要从制造大国蜕变为制造强国、探索建设创新型国家的新时期。

为全面建设社会主义现代化国家、实现第二个百年奋斗目标，我国需要培育一大批爱岗敬业、基础扎实、精准细致的高素质技能型人才乃至“大国工匠”。而职业教育，正是培养技术技能人才、促进就业创业创新、推动中国制造和服务迈上新台阶的重要基础。要让每个人都有人生出彩的机会，接受职业教育同样前途广阔。

国家正在加大投入，加快构建现代职业教育体系。数字化、人工智能等新趋势也在催生着职业教育的新模式、新探索。比如，我们有了普职转换、多种衔接的“立交桥”，让就读中专职校的孩子可以在专业技能领域一路升学、深造；比如，深化产教融合、校企合作、聚集“双师”队伍，让职教专业、课程设置跟上时代需求……

改变对职业教育的印象吧。让我们凝聚全社会共识，内部改革与外部营造共同发力，为我们的下一代打造高质量的职业教育——适宜于未来社会发展，适宜于个人的身心志趣，培养一大批具有良好职业技能和职业自豪感的劳动者。

职业教育，一定大有可为。

10个关键词|盘点2021年职业教育

（一）全国职教大会推动职业教育进入高质量发展新阶段

 4月，全国职业教育大会胜利召开，对于新时代职业教育立足新发展阶段、贯彻新发展理念、构建新发展格局、推动高质量发展，具有重大而深远的意义，是我国职业教育发展史上的重要里程碑。大会配发的两办《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，为推动职业教育高质量发展提供了“说明书”和“操作手册”。大会的召开及文件的出台，充分体现了以习近平同志为核心的党中央对职业教育工作的高度重视，引起社会各界热烈反响。地方各级政府积极贯彻落实，辽宁、四川、青海、江西、安徽、黑龙江等多地已召开全省职业教育大会，以扎实有力的举措推动全国职业教育大会精神落地生根。学界围绕“职业教育高质量发展”开展了广泛讨论，专家学者针对职业教育类型定位、办学模式、育人方式、管理体制等主题进行了深入研究。

（二）地方政府办学的主体作用得到进一步发挥

2021年，职业教育政策供给力度进一步加大，政策环境进一步向好，推动职业教育从“大有可为”走向“大有作为”。地方党委和政府更加重视职业教育，以落实习近平总书记关于职业教育重要指示精神和全国职业教育大会精神为契机，以“双高计划”和“提质培优行动计划”为抓手，以部省共建职教高地为突破口，加大投入，推动职业教育点上突破、线上推进、面上提质。部省已共建职业教育创新发展高地12个，尊重基层首创精神，有力激发了地方改革活力，调动了地方积极性，形成了东部省份提质培优、中部省份提质扩容、西部省份扩容提质的东中西部梯度发展的新格局。地方政府和职业院校主动承接“提质培优行动计划”建设任务，全国31个省（区、市）和新疆生产建设兵团共有4562家学校单位承接了建设任务，任务总布点数达12.8万个，带动地方资金和社会资本预算投入3000多亿元。

（三）现代职业教育体系内涵建设更加充实

一年来，教育部相关部门积极落实全国职教大会精神，在现代职教体系内涵建设方面取得新进展。一是研制完成一体化专业目录。3月，教育部印发《职业教育专业目录（2021年）》（教职成〔2021〕2号），这是首次将中职、高职专科和高职本科三个层次专业目录进行一体化修制订，建立了统一的分类框架和上下衔接的专业名称，使职业教育类型特征更为凸显。二是中职办学定位有调整。按照《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》的要求，中等职业教育要注重为高等职业教育输送具有扎实技术技能基础和合格文化基础的生源，成为高等职业教育的基础，开始从“就业导向”转向“升学和就业两条腿走路”。三是专科高职进入提质培优、增值赋能、以质图强，加快迈进现代化的新阶段。2019年我国启动“双高”校建设，每5年一个支持周期，现已进入期中大考。教育部、财政部会在中期对197所“双高”校进行中期绩效评价，评价结果或涉及项目经费支持额度调整。“双高”校建设成为推动高质量发展的发动机和主引擎。四是职教本科起步发展。2021年，教育部分两批批复设立了12所职业技术大学，使职业技术大学总数达到33所。先后颁发了《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》《本科层次职业学校设置标准（试行）》《职业教育专业目录（2021年）》《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标和基本要求（试行）》等4份文件，规范职业本科教育发展。在南京召开“职业本科教育办学质量提升研讨会”，实行“一校一策”方案，加强对职业技术大学的跟踪指导，确保办学质量。

（四）职业教育国际化发展形成新格局

2021年，职业教育国际化发展取得显著成效，呈蓬勃发展之势。“鲁班工坊”项目继续推进，合作主体不断增加，专业领域日益扩大，持续推动我国职业教育和服务我国企业“走出去”。12月3日，摩洛哥鲁班工坊在“云上”正式揭牌，成为我国在非洲建成运行的第12个鲁班工坊，成为在全球建成运行的第20个鲁班工坊，向全世界展示了中国职业教育“走出去”的坚定态度与坚韧步伐。中国与东盟国家在职业教育领域持续深化合作，积极推动中国—东盟职业教育合作共同体建设。召开第六届中国—东盟职业教育联展暨论坛，推动近20所职业院校协同中国企业与东盟国家职业院校合作办学，共享130余项职业教育课程教学标准。

（一）职业教育领域产教融合渠道依然不畅

多年来，产教融合、校企合作的深度和广度一直达不到预期效果。企业深度参与协同育人的渠道不畅是其中的一个重要症结，具体表现在两方面：一是行业龙头企业举办职业教育的内生动力不足。社会上还普遍存在着教育培养人才、企业使用人才的惯性思维，特别是在文凭内卷的背景下，企业拥有更大的选人用人裁量权，丧失了举办职业教育的内在动力。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出鼓励上市公司、行业龙头企业举办职业教育。但是相关落地政策仍显迟缓，实施细则不清不明，企业和学校在期待和观望情绪中徘徊不定。其中国有资产运营管理、评估和退出机制等关键性问题不明晰的情况仍然存在，成为制约产教融合和混合所有制实质性推进的最大政策障碍。二是有积极性的企业参与职业教育得不到政策扶持。专家认为，教育与其他部门之间存在政策矛盾和抵触现象，企业办学的合法性遭到质疑，企业办学性质不明、教师身份不明等问题首当其冲，打击了企业办学的积极性和主动性。企业举办职业院校没有纳入财政生均拨款制度的覆盖范围，学校融资和核算渠道不畅、教育费附加返还的比例和对象不明等问题普遍存在，企业办学经费不足，基本办学条件难以保障。此外，对于企业举办职业教育还存在条件过高等问题，政策要求与企业实际严重不符，例如开展技能培训的经费条件过于严苛。

 （二）中职在现代职业教育体系中的基础性地位还不牢固

中等职业教育是现代职业教育体系的重要基础，也是培养高层次技术技能人才的重要储备。当前中等职业教育主要存在办学定位不适配、办学规模大而不强、办学条件多半不达标等问题。十年间中职与普高的国家财政性教育经费收入差距呈现逐年拉大态势。中职院校教师缺编严重，“双师型”教师严重缺乏。占地面积、校舍面积、专任教师数等离教育部2010年发布的《中等职业学校设置标准》也尚有较大差距，如期实现《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出的“到2023年中职学校教学条件基本达标”目标的时间已经相当紧迫。日益严峻的发展态势让我们开始认识到，中等职业教育已进入历史性转折阶段。如何重新界定中等职业教育基础性地位的内涵、如何稳固其基础性地位等问题，亟待我们系统解答。

  （三）职业本科教育的内涵、外延尚待进一步厘清

在职业本科教育探索发展的过程中，还存在诸多尚未统一或存在争议的关键问题。具体表现为职业本科教育的基本概念界定还不清晰，方向引领和目标愿景还不明确，各地的认识和实践探索还有些混乱。比如，在概念内涵外延上，职业本科教育与专科高职的区别和联系、与应用型本科以及普通本科的区别和联系等都尚未探讨清楚，未达成共识。由此造成在人才培养上，职业本科教育的人才培养规格与专科高职和其他本科教育的区别就难以厘清，显示度不够，成为掣肘职业本科教育发展的阻力和障碍。

（四）民间资本加速布局职业教育的动向需要引起关注

 2021年，“史上最严”的“双减”政策大幅缩小了中小学校外学科培训的空间，民间资本加速进入职业教育。2021年整个职业教育的融资额有了极大攀升，仅上半年融资总额就达62.1亿元，相比2020年上半年，融资额增速达450%。前三季度，职业教育赛道共发生33起融资事件，同比增长94.1%。好未来、高途、新东方、昂立教育等头部教培机构、A股教育类上市公司，甚至太阳纸业等非教育行业上市公司都在加速布局职教赛道，职业教育有望再度成为民间资本投资的“风口”。业内估计，未来职业教育可能出现千亿美金级别的公司。为此，应密切关注职教领域的资本动向，研究民间资本投资职业教育中出现的新问题、新情况。

（一）鼓励优秀企业高标准举办职业教育

构建多样化办学格局离不开优秀企业深度参与协同育人，因此要积极鼓励优秀企业举办职业教育。一是坚持需求导向和高质量标准。侧重于国家优先发展的先进制造、新能源、人工智能等方向，积极推动华为等行业顶尖企业与职业院校共同研制具有中国特色、世界水准的职业教育质量标准体系。二是推动政策细则落地实施。鼓励地方研究出台促进产教融合的区域性法律法规，通过个案突破引领改革，特别是在资产评估、退出机制、税收优惠、办学身份等关键性问题上给出明确指向，用法律和制度改善龙头企业的顾虑与观望情绪，让利好政策落到实处，从根本上打破企业以营利为目的举办职业教育的不良预期。三是促进投资与职教发展良性循环。引导鼓励实业公司、制造业企业投资于职业教育，借鉴国际经验，未雨绸缪，研究出台行业企业必须参与产教融合、校企合作的硬约束政策与激励政策。完善政策体系，引导民间资本合理、理性投入职教教育。

（二）通过多样化发展巩固中职的基础性地位

巩固中等职业教育在现代职教体系中的基础性地位，一是要调整定位，引导中职教育多样化发展，发挥中职教育的就业、升学功能，使中职教育的定位从单纯“以就业为导向”调整为“就业与升学兼顾”。通过拓展中职学校办学功能，提升中职学校对不同需求学生的吸引力。二是优化布局，通过撤销、合并、转型、托管、土地置换等形式，整合“小、散、弱、空”学校。三是落实达标，各级举办方要高度重视职业中等学校办学条件不达标问题，切实扛起办学履责的主体责任，采取强有力举措，确保2023年中等职业学校办学条件基本达标。四是加大投入，完善中等职业学校生均经费拨款标准，建立与办学规模、培养成本相适应的拨款制度。五是培育示范，加快推动实施“优质中职学校和专业建设计划”，中央财政通过专项奖补，引导地方财政加大投入，集中力量建成一批在办学、管理、人才培养、社会服务等方面具有示范引领作用的优质中等职业学校和品牌专业。

 （三）加强职业本科教育研究和标准建设

高起点做好职业本科教育，首先要坚持理论先行。通过理论研究助推职教本科探索试点，为职业本科教育行稳致远奠定扎实的理论基础。为此，要加强对职业本科教育的概念名称、内涵特征以及外延边界等的研究，推动形成共识，指导实践。其次要加快标准研制。对标产业的高端和高端的产业，加快研究制定专业教学标准、专业教师标准、课程内容选取标准、教材开发标准、学位授予标准以及考试评价标准等。第三要坚持“高举高打”。通过高起点规划、进行高标准建设、形成高质量发展，充分发挥职业本科教育在现代职业教育体系建设和完善中的龙头地位与作用。

（四）加强职业院校专业教师队伍建设

 “坚持兴国必先强师”，教师是职业教育发展的第一资源。强化“双师型”教师队伍建设，首先要完善凸显职业教育类型特征的教师资格认定制度。强化专业教学和实践要求，完善职业教育教师招聘标准，把好入口关。其次要强化职业教育教师全员培训。遴选一批具有职业教育类型特色背景的高校承担，吸收具有代表性的行业企业稳定参与本领域专业教师培训。第三要加强专业教师实践锻炼。完善“双师型”教师认定标准及相关管理规定的指导性文件，通过考核与激励等措施有效落实教师下企业实践和全员轮训制度。第四要选好用好兼职教师。有效充实职业教育专业教师队伍，通过完善职业教育兼职教师聘任制度，与行业企业人力资源部门建立协同合作与激励机制，吸引资深技术技能人才通过担任兼职教师将一线生产实践经验带入到职业教育人才培养过程中。

来源：中国教育报

撰稿：王新波、聂伟、赵晶晶、王纾、张浩、宗诚、王春燕、尹玉辉、杜云英、王敬杰、韩倩、吕华

工业技术文化视野中的德国应用科学大学

陈洪捷

众所周知，德国应用科学大学是建立于20世纪70年代的一种新型高等学校，是德国高等教育体系的一个重要组成部分。按照德国官方的说法，应用科学大学是不同于大学的另一种高等学校，我们通常将其翻译为另一种“类型”。其实我们仔细琢磨这里德文原词“andersartig”，便会发现，翻译为“另一种类型”似乎还不是那么精确。说不同“类型”，其实还是很看重共性的，强调共性中的差异。而德文andersartig似乎更强调差异，而且差异之大，已包含了离经叛道、水火不容的意味，比如Andersartigdenker就指宗教或政治方面的持不同政见者，所以翻译为“另类高校”也许更为恰当。

从德国官方对应用科学大学表述的用词，我们或许可以得到一个重要的信息，即应用科学大学有着完全不同于普通大学的逻辑。不错，应用科学大学（FH）是建立于20世纪70年代，成为德国高等教育体系的一个新的组成部分。但是这一说法却忽视了一个事实，即应用科学大学从总体上并非从平地上盖起来的新高校，这类高校往往历史悠久，并具有独立的发展轨迹。当年新建的这类高校大多数都是在过去的工程师学校一类的职业学校的基础上建立的。

举例来说，位于巴伐利亚州的奥格斯堡应用科学大学的历史最早可以追溯到1710年的奥格斯堡艺术学校（Reichsstädtische Kunstakademie Augsburg）。截至1961年，这所学校六次更名。

由此可以看出，奥格斯堡应用科学大学在1710—1971年的260年间一直是一所职业教育学校，扎根于当地的产业和经济之中。虽然1971年改为专业高等学校，但该校与当地产业和企业的联系仍然相当密切，构成当地产业链的一个环节。从社会大系统的视角看，这类学校与其说隶属于教育系统，不如说隶属于产业和经济系统。

这类职业学校由于长期隶属产业系统，他们当然会与产业分享一些共同的价值观念，会追求一种共同的目标。从文化的角度看，这类职业性质的学校更加认同技术文化，而不是学术文化。所谓技术文化，是指围绕着工业和技术而形成的一种文化，是现代工业社会的产物。技术文化其实是一种对技术（以及工业和企业）以及技术原则的认同。这种认同不仅限于企业和工厂，而且会辐射到政治、经济和教育等领域。职业类和应用型教育作为产业的一个链条，当然更是以技术文化为基础。

为了理解技术文化的人才培养理念，我们可以将应用科学大学与综合性大学举行比较。

首先，应用科学大学是教学型高等学校，教授的周课时量是18学时左右，而大学教授是12学时。按照最初的定位，应用科学大学不开展科研，后来又增加了科研职能，但聚焦于应用性科研，不做理论性研究。

其次，从教师来看，应用科学大学教师的任职资格包括博士学位、5年的工作经验，而大学教师资格除了博士学位还必须有“大学教授资格”，不要求有职业经历。就是说，对应用科学大学的教授，不要求很高的学术水准，但必须有在企业等部门的职业经历。这一点对于校企合作和沟通具有重要意义。

再次，从学生来看，应用科学大学的学生不是来自完全中学（Gymnasium）。完全中学历来是为大学输送人才的学校类型。应用科学大学的学生主要来自职业类学校。就是说，进入大学和应用科学大学的门槛是不同的。应用科学大学的学生经过职业教育的培训，熟悉职业领域，实践能力更强，而且应用科学大学培养的特点就是应用性、实践性强，学习期间要进行一学期或一年的企业实习。

关于应用科学大学的这些规定和定位，清楚地说明应用科学大学与综合性大学不同，其在很大程度上延续了职业教育的传统，以职业能力培养为主，以实践为导向，以应用为目标。应用科学大学在过去的半个世纪中之所以能够成为企业的宠儿，发展势头一路看好，首先应该得益于他们与企业的密切关系。而他们之所以能够与企业保持良好的关系，以上所说的制度方面的安排还只是表面的，从更深的层次上看，就是因为这类高校与企业以共同的技术文化为联系纽带，彼此的合作更像是一种体系内部的合作。这种技术文化的核心就是如何更好地满足技术进步的需要，满足生产过程所提出的需要，企业和学校虽然有分工，但共同的文化可以让彼此很好地沟通与合作。

最近十年来，应用科学大学越来越重视科研，甚至开始培养博士研究生。不少人因此认为应用科学大学开始向大学看齐，出现了所谓“学术漂移”。其实，这种观点恰恰说明对应用科学大学的认识不够，特别是对技术文化缺乏了解。应用科学大学从事科研，只是在他们所擅长的应用领域，在这些领域，由于科学和技术的进步，知识的转化问题日渐增多，不进行科学研究就无法实现其为企业服务的任务。应用科学大学所从事的科学研究全部是应用型研究，开放性研究，其目标不在于理论的积累或突破，而在于产品或技术的突破，在于实用性目标的实现。我们可以看到，现代新技术和产品层出不穷，同时应用科学大学在知识方面的积累也不断深化，在此背景下，应用科学大学便沿着传统的应用型路线，不断开展应用型研究。从事实用性研究只是传统路线的升级版，并没有挑战传统的技术文化，并不意味着应用科学大学要偏离其传统的办学路线。

有研究者指出，德国的教育呈现出一种割裂（Bildungs-Schisma）的格局，指职业教育和普通教育形成两个各自为政的系统，二者在课程设置、教学方式、指导方式和经费来源等方面历来存在明显的差异。这是一种体制性的割裂，各自具有不同的“体制性秩序”（institutionelle Ordnung），而这种秩序意味着相对稳定和持久的一些原则和规范，引导其成员的工作过程、行为和相互关系。这两个系统的隔离由来已久，扎根于社会结构、经济生产方式，而且没有消除的迹象。这一割裂其实也延伸到了应用科学大学和大学之间。这一观点主要基于制度层面的分析，其实这更是一个文化的问题。职业与应用教育是围绕着生产和经济形成的，隶属于工业技术文化，而学术教育则是围绕着人的培养和学术知识建立起来的，隶属于学术文化。这两种文化格局形成于19世纪工业化过程之中。工业技术文化根植于工业领域，而职业教育是工业化的副产品，当然也隶属于工业技术文化。在同一种技术文化的氛围中，职业性教育与企业、行业保持着一种亲缘关系。“教育割裂”的说法正好为工业技术文化提供了有力的支持。

应用科学大学之所以能够与企业和经济界保持如此好的联系，相互支持，相互促进，不能仅仅从制度安排上去解释。我们应当看到制度安排背后的文化，两者相互信任和支持的关系是建立在共享的技术文化之上的。正是基于这种共同的技术文化，看似两个不同的部门——企业和学校才能建立起一种良好的合作关系。而相比之下，中国的学校与企业之间更多是一种建立在利益基础上的合作，缺乏共享的文化，所以这种合作很难深入和持久。

所谓工业技术文化，是指在工业化进程中，围绕着技术与机器、企业与生产而形成的一整套行为规范，这些规范的功能在于支持企业生产和技术改进，支配着相关人员的行为。工业技术文化虽然源自技术与生产，但在工业化的进程中，其影响力已经扩散到整个社会。在机器生产过程中，人力资源历来是一个十分重要的因素，所以德国企业将所需人才的培养和培训视为其分内之事，也完全按照机器生产的逻辑来组织和实施技术人才的培养。以上的分析表明，德国应用科学大学的产生、发展及特点均可从德国工业技术文化的视角得到解释。

总之，从工业技术文化的视角，可以清楚地看到应用科学大学的定位与特色，也能看到应用科学大学与普通大学的根本性差异。或者说，两者处于两种不同的文化之中，应用科学大学扎根于工业技术文化，而普通大学扎根于具有悠久传统的学术文化。在现代国家中，教育版图的系统化，往往掩盖了具有不同源头和不同逻辑的教育领域，同时也忽视了工业技术文化与应用科学大学的关系。

德国“工匠精神”与职业教育的工业技术文化意蕴

徐宏伟

德国“工匠精神”孕育于前现代手工业时代，并在现代工业化的背景下获得了新的发展。这点需要从对工业技术文化的诠释中来获得更深刻的理解。工业技术文化作为一种文化模式，渗透在人类社会所有领域之中，奠定了近现代社会发展的底层逻辑，形塑着现代社会的文化样态。德国工业技术文化以技术合理性为其内核，蕴含着技术理性文化、技术创新文化、技术美学文化、技术伦理文化等文化谱系，进而催生了“工匠精神”的现代化内涵维度。德国工业技术文化奠定了“工匠精神”的底蕴基础，对职业教育有着更本源和基础性的影响，其技术合理性的内在要求，既体现在工业化初期与职业教育的互动中，又表现为工业化进程中对职业教育的促进过程，也反映在当代职业教育的新理念与实践中。

德国“工匠精神”在世界范围内备受推崇，人们不断对其内涵进行诠释、对其来源进行分析。从历史与词源双重考古的角度看，“工匠精神”最初与前现代的手工制造有着更内在的关系，狭义上是指手工业“工匠”专心致志、一丝不苟、精益求精的工作态度与工作伦理。但当下人们使用该词时，其内涵已经泛化。从对象看，不再仅仅针对工匠群体，而是几乎扩大到所有职业领域；从构成上看，有学者指出“工匠精神”的本质是制造过程的质量控制，其内涵不再局限于主体自身的工作伦理，而是拓展到外部制度规范以及工具特性层面。人们也经常将高质量产品与“工匠精神”联系起来，因为产品本质上是一种聚集，是主体工作伦理、外部制度规范以及工具特性等无形因素在有形物质上的集中凝聚，一如海德格尔所讲“天、地、神、人”的聚集以及伯格曼所提出的“聚焦实践”。德国“工匠精神”既涉及工作伦理、制度规范、工具特性这三方面基础意涵，又具有其自身特点，其孕育于前现代工业化之前的传统手工业生产实践，并在现代工业化之后具有新的时代内涵。这种内涵的更新与深化本质上是由工业技术文化带来的。

工业技术文化是一种不同于前现代手工业技术文化的全新文化模式，不是一般意义上的亚文化样态。它奠定了近现代西方文明的底层逻辑基础，并渗透贯穿在西方文明各个领域当中，支配并影响着现代西方文明的发展。可以说，工业技术文化是近现代西方文明的底色与本质。其最初形成是工业革命与启蒙运动共同作用的结果。工业革命以工业技术的发明创造为主要内容，启蒙运动则带来了理性这一现代性理念。结合起来看，工业技术文化的底层核心是“技术理性”，它是指技术实践活动以功利目的的理性实现为方向，以理性态度、原则与方法为根本遵循，其理念基础与实际运行逻辑受到理性的内在支配与外部统摄。它在本质上是一种工具理性，追求的是对自然的控制、功利目的的实现以及无限制的扩张，解决的是“能够做”的问题，具有潜在的风险。德国的工业技术文化则具有更丰富的内涵，其最核心、最底层的逻辑是技术合理性。技术合理性是对技术理性的批判性超越，是工具理性与价值理性的统一，是在“应当做”的指引下对主体实践活动中“能够做”的规范和约束，是依据科学合理的理性观和价值标准对具体技术实践活动及其结果的价值和效应的反思、评价和规范。在此意义上，德国工业技术文化本质上是一种不断追求“技术合理性”的工业文化，是对以“技术理性”为基本特征的其他国家所享有的工业技术文化的继承与超越。

在“技术合理性”的驱动下，德国工业技术文化蕴含着技术理性文化、技术创新文化、技术美学文化、技术伦理文化等文化谱系，体现着工具理性与价值理性的统一，并进一步孕育了德国“工匠精神”的现代化内涵。

技术理性文化是指将理性态度、原则、方法充分贯彻在技术设计、技术工具选择与使用、工艺改进、产品制造等技术实践活动全过程的工业技术文化样态。标准主义是其最突出的特点之一，它既体现在制度规范层面，又展现在主体行为层面。从前者看，德国为了摆脱其在工业化初期被冠以的产品制造质量低劣的标签，通过各种途径致力于产品质量的提升。特别是以1917年成立的标准化行业协会DIN为标志，其产品制造走上了标准化、制度化道路，为德国制造的高品质奠定了制度规范保障。从后者看，德国人将“标准主义”作为重要原则贯彻在日常工作中，成为其工作伦理的重要特征。

技术创新文化以“创新”为核心动力，同时融入理性态度，营造创新的氛围与环境，合理选择技术创新的方式与路径， 从而持续地为技术制度创新、技术工艺创新、技术产品创新创造条件。德国充分清楚自身的自然资源禀赋特点，在工业化开始就逐渐走上了技术深挖的技术创新路径。此外，鼓励创新的特殊专利制度、工业科学实验室制度，高校的科学研究机构等标志着良好的技术创新制度基础。技术创新文化内在推动着德国工业化的发展，并催生出了最先进的、自动化的制造机器、工具、设备、工艺等，成为德国“工匠精神”的鲜明标识。其内在逻辑在于，工具的先进化特性能够在极大程度上规避个体态度、精神、伦理的不稳定性与不确定性，确保产品制造实现高质量的过程控制，为规模化的、高品质的产品输出奠定基础。

德国的美学文化历史悠长，理性传统与美学思想的结合造就了独特的德国式美学。而随着19世纪开始的工业化运动，德国美学文化又渗透到工业设计、建筑设计、家具设计等技术设计领域，形成了独特的技术美学文化。20世纪30年代，“德意志制造联盟”和“包豪斯”标志着德国技术美学文化的高峰，并在二战后发展出数量众多的技术美学流派，引领着德国技术美学文化的发展。德国人将理性设计、美学思考、消费需求有机结合起来融入制造过程，不断创造出物美质优的高品质产品。

它要求技术实践者能够将伦理道德意识倾注在产品设计、制造、销售、消费的过程中，对自己负责、对他人负责、对自然环境负责。在制度规范方面，德国从联邦、州，再到基层建立了不同层级的制度化机构推动技术伦理实践，特别是德国工程师协会（NDI）颁布的《工程伦理的基本原则》有助于规约工程师的实践行为，为工作实践提供伦理判断与指引。在生产制造领域，德国也建立了质量监管认证机制，确保生产制造全过程、全生命周期处于严格管理和监控之下，以保障过程与最终产品的安全性与可靠性。

当提及德国的“工匠精神”，自然离不开对其职业教育的探讨，二者的互动关系也一直是研究的热点。结合前文的分析，在本质上，德国的工业技术文化对职业教育有着更本源和基础性的影响，“工匠精神”则是工业技术文化与职业教育的重要表征。德国工业技术文化内在的技术合理性要求对职业教育的影响与促进，既体现在工业化初期与职业教育的互动中，又表现在工业化进程中对职业教育的促进过程中，也反映在当代职业教育的新理念与实践中。

第一，德国工业化初期，工业技术文化与职业教育的互动。德国工业技术文化中的“技术合理性”内在要求促使德国人始终以合理性态度来对待工业技术发展及其对技术技能人才的需求问题，认识到必须突破原有的学徒制培养方式，将企业教育、实践学习与学校职业教育结合起来。因此在工业化开始后德国依靠发展职业教育和创办高等技术院校培养技术人员，各地开办了农业、渔业、家政等种类繁多的职业学校、工艺学校、业余技术夜校和星期日学校。德国所建立的应用性学校教育和企业教育体系为工业化提供了有力支撑。与之相对照，英国最早完成工业革命，但其职业教育并没有得到重视，仍然沿用基于工作现场师徒制式的个体技能传授方式，没有引入学校培训，导致其职业教育没有充分发展起来。这表明工业革命与职业教育之间不是简单的线性因果关系，其不仅仅是工业变革的纯技术问题，还涉及很多其他因素，其中基于工业技术文化的内在选择起着关键作用。

第二，工业技术文化对“双元制”职业教育发展的促进。工业技术文化的技术合理性要求充分体现在“双元制”制度设计层面。德国通过不断完善“双元制”质量保障体系，通过建立质量标准体系、条件保障体系、教学管理体系、评价监测体系来保障职业教育技术技能人才培养质量。近年来，经济社会发展以及用工结构方式发生变化对德国“双元制”提出了新挑战，德国从合理性角度出发，又出台了系列政策，积极打造“职教4.0”概念，促进职教数字化转型，为“双元制”转型发展创造条件。

第三，技术创新文化与职业教育的互动。德国的技术创新文化为其经济社会发展提供了源源不断的动力，孕育了创新创业的动力、环境与实践机会，促进了产业技术标准的提升、规模的扩大，丰富了产业结构，也带来了对职业教育更大的需求和更高的要求。反过来，职业教育基于技术技能人才培养特色有效嵌入到德国国家技术创新体系当中，对中小企业的渐进式创新提供独特的帮助。德国职业教育注重将技术创新因素与要求渗透在培养全过程中，为社会供给了大规模的高素质劳动者，促进了行业企业技术技能持续积累。可见，德国工业技术文化孕育并促进了职业教育与产业创新发展的良性互动。

第四，工业技术文化对职业教育的影响不仅体现在实践层面，也表现在理念层面。德国劳耐尔教授所创立的“工作过程系统化”理念、职业能力开发与测评（Competence Development and Assessment in TVET，COMET）方法等，获得了广泛影响力，源于其理念和方法的整体性与合理性，但在最本质的意义上，它们正是德国工业技术文化“技术合理性”孕育的结果，也是其具体映射与表征。职业能力开发与测评提出了完整的工作任务解决方案可以用八个方面的标准来判断，即直观性（展示）、功能性、持续性（使用价值）、经济性（效益）、工作过程与生产流程、社会接受度、环保性和创造性。依据工业技术文化的内在谱系去做具体分析，可以发现相关对应关系。功能性、使用性体现着技术理性文化的具体要求，企业生产流程和工作过程导向则彰显着技术合理性的最基础的文化逻辑，直观性、社会接受度、环保性是对技术美学文化、技术伦理文化的反映，创造性则是技术创新文化的具体表征。当然这种相对关系，并不是绝对地一一对应，但却渗透着德国工业技术文化对职业教育理念的深层次影响与促进。

综上所述，德国工业技术文化孕育了现代“工匠精神”，对职业教育产生极大的积极影响，体现出历史延续性、制度规范性、创新互动性、理念互见性等特征。具体而言，这种影响既体现在工业化初期，工业技术文化支配下的学校职业教育与企业职业教育样态对德国工业化进程的重要作用，又呈现为工业技术文化对德国“双元制”制度设计与改革举措的促进，也表现在经济社会发展背景下技术创新文化与职业教育的良性互动，更显示出工业技术文化对以“工作过程系统化”理念、职业能力开发与测评方法为代表的职业教育理念的深层次影响。当然，德国工业技术文化对职业教育的影响不止如此，未来它们之间的互动也必将持续下去，作为二者表征的“工匠精神”的现代化内涵也将不断升华与更新。

德国工业技术文化与技术人才培养

——以斯图加特模式为例

咸佩心

德国的双元制高等学校近来受到国内研究界的关注，而其最初的原型就是所谓的“斯图加特模式”。斯图加特职业学院建立于1974年，最初只是一种尝试，一种探索。但在企业界强大的支持下，该学院很快就获得了声誉。1982年巴符州制定了“职业学院法”，认可其毕业证书具有公立高等学校的毕业证书法律地位。2009年这所学院改名为巴登—符腾堡州双元制大学（DHBW），也成为德国第一所双元制高等学校。现在有9 000个合作企业，学生数从最初的160名达到今天的34 000名，成为巴符州大型高校之一。

德国企业历来重视技术人才的培养，斯图加特职业学院就是一个企业办教育的典型案例，从这一案例也可以看出企业所办的教育正是企业内生的需求，这种教育也必然要服从企业的生产逻辑。本文拟从工业技术文化的视角来对斯图加特模式进行分析，以说明工业技术文化对德国应用型高等教育的影响。

20世纪60、70年代，德国高等教育进入一个扩张的时期，不但新建了一批大学，而且传统的工程师学校也被升格为专业高等学校。面对这一趋势，德国企业担心工程师学校升格之后会朝着学术化的方向发展，反而弱化职业教育的基础。在此背景下戴姆勒—奔驰公司（Daimler-Benz AG）、罗伯特—博世公司（Robert Bosch GmbH）和标准电气洛伦茨公司（Standard Elektrik Lorenz AG）等企业向巴登一符腾堡州文教部提出建议：创办一所面向完全中学或同等教育机构毕业生的职业学院（Berufsakademie），开设经济、技术和社会学专业的高等职业技术教育课程，给高中毕业生提供传统的大学（Universität）和应用科学大学（Fachhochschule）学习之外的一种有吸引力的选择。

这一想法最终得到了巴登一符腾堡州文教部的批准，这样，企业和国家第一次合作办学，戴姆勒—奔驰、罗伯特—博世和标准电气洛伦茨（SEL）公司和斯图加特的符腾堡管理和经济学院（VWA）以及米特勒—内卡商会共同建立起一种新型的高等教育机构职业学院（Berufsakademie）。

职业学院最初只计划招收30个学生，而招生信息一经发布，反响强烈，仅戴姆勒公司的一则广告就招来500名学生的响应。1974年10月1日，164名高中毕业生开始在新建立的职业学院进行双元制学习。职业学院的建立不仅在德国高等教育史上，而且在德国的职业技术教育史上也是一个创举，被称为“斯图加特模式”。这一模式的目标明确，即为企业培养人才，“培养对就业市场具有吸引力的毕业生”自始至终是巴登—符腾堡州双元制大学（DHBW）的办学宗旨。

现代职业类教育是工业社会的产物，“理所应当”地遵从工业技术文化的根本目标：经济的运行主体企业为教育设定目标，要求教育为机器生产和企业服务。奔驰、博世和洛伦茨等企业公司的要求和行动符合了工业技术文化的特点，顺应了企业的需求。企业通过与国家共建学校，为自己培养和安置了既有理论水平又有实践能力的专门技术人才，促进了奔驰、博世和洛伦茨企业公司自身的发展。所以“斯图加特模式”首先在德国西部得到普及；两德统一后，这一模式又迅速推广到德国东部地区，已成为正规的并得到国家承认的高等职业技术教育。

为了达成上述服务工业企业的目的，就要从企业的需求出发办学。职业学院的学习计划是针对工商界和社会机构的需要而制定的。斯图加特模式最大特点就是融合实践的办学理念，突出培养学生职业行动能力。这也确立了今天双元制学习的基本特征：理论学习与企业的岗位培训相结合，在公司的实践阶段和在大学的学习阶段交替进行，理论基础教学与实训的比例为1∶2，学员在合作企业有固定的职业技术实训岗位，并领取一定数额的月薪；基础理论的教学则由职业学院负责组织实施。

职业学院的生源主要是九年制完全中学的高中毕业生，其基础教育的学术理论水平较高，他们在较短的时间内可以获得与大学毕业生相同的收入和晋升机会。培训学习三年后可以通过企业经管师（Betriebswirt，VWA）考试结业，相当于专业高等学校的毕业水平；两年后，他们就可参加工商行会（IHK）的工业文员或数据处理文员考试，获得助理工程师职称。这样的分级分阶段的培训也为大学的辍学学生开放，使他们有机会进入行业。

师资主要由行业中的实践者构成，绝大多数教师就是本企业的工程技术人员，他们承担职业实训甚至基础理论课程，他们可以让学生很快熟悉企业与生产过程。在确定教学内容和检测学习质量的委员会中，政府代表、企业、社会机构以及学校是平等的合作伙伴，所有参与者共同制订和完善双元制人才培养方案。双元制委员会可以对不断变化的需求做出快速而灵活的反应，并更新和改进课程设置。三年制的课程时间短而有效；学院的理论学习部分与合作公司和社会机构的实践阶段交替进行，周期为12周。这种以实践为导向同时又以科学为基础的学习和培训途径，经过实践检验，是一种成功的模式。其毕业生进入企业后，雇主不需要安排昂贵的入职阶段或培训计划（Traineeprogramm），因为他们对公司已经非常熟悉。按照这种培养体系，教师进行小组式或一对一的个性化指导，因此学生很少出现辍学情况。而且学习的环境和条件也很优良，实验室和电脑室装备精良，图书资料丰富。

所谓工业技术文化，简单地说，就是一种根源于技术和机器、围绕着企业而形成的一种文化，这一文化是支撑企业和技术良好运行的不成文的规则。德国企业重视教育和培训，就是从工业技术文化的角度出发，从企业的利益需求出发，把人才培养看作企业自己的事情，需要按照企业的逻辑来组织实施人才培养。尽管德国的公立教育体系很完善，但商业界发现大学的学术化教育难以满足企业的用人需求，所以希望按照自己的需求和思路来举办应用型、技术型人才教育。职业教育和应用型高等教育基本处于企业和行业的掌控之中。

通过梳理解析“斯图加特模式”的特征，可以看到斯图加特职业学院完全是由企业和行业组织所举办的，目的就是按照企业的需求和逻辑来培养人才。其实，在该学院建立的时候，正是德国新型的高等教育机构“应用科学大学”（FH）产生的时期，而应用科学大学本身主要是由工程师学校升格而来的。按说企业完全可以期待应用科学大学来培养人才，也可以在本地推动建立新的应用科学大学，但斯图加特的众多企业为什么要凭借自己的力量来尝试双元制的职业学院呢？由此可见，企业对应用科学大学的热情是有限的，当时企业界也的确有人反对将工程师学校升格为高等教育。他们担心升格意味着培养过程会更加理论化，就会有与工业实践要求相脱节的倾向，同时政府的干预也会随之加强，企业的发言权就会受到限制。而企业更希望将人才培养抓在自己手里。因此，斯图加特驻扎有众多的大型企业，他们靠自己的力量来举办职业学院，按照自己的需求来培养人才。

职业学院不仅是企业所办，而且在运行中也与企业有着千丝万缕的联系。有9 000家企业在支持着职业学院的双元制培养过程，这足以说明职业学院与企业的关系。职业学院最重要的特点是企业的直接参与使得理论与实践紧密结合。可以说，职业学院是企业自己的高等教育机构，课程和培养过程的决定权完全掌握在企业手中。他们坚信，他们所培养出来的人才知识和技能更符合企业的要求，毕业生也最熟悉企业的规则和文化。也就是说，企业与其举办的教育共享一种工业技术文化，有共同的目标和共同的思维方式。这一点和世界上很多地方不同。我们通常认为企业就是盈利赚钱，他们和教育是分属两个不同的系统，互不相干。但是在德国，企业直接参与职业技术教育，职业技术教育因企业而起，由企业主办，由企业定调、监管、考核、最后负责“产品”的采用吸纳，也就是毕业生的聘用。工业技术文化对顺应了他们的需求而培养出来的专业技术人员亦给予了相应的尊重和认可，保证了社会人群对职业技术人员以及职业技术教育的认可及尊重，奠定了职业教育可持续发展的社会基础。如此，企业和职业技术教育同气连枝，保证职业技术教育以最快最直接的方式对经济的需求、大工业的需求以及服侍大机器的需求进行回应和课程调整，以保障产业机器的高效运转、持续运转、创新运转，由此，德国的工业大国、制造强国地位得到了人员上的坚实保障。斯图加特模式所开辟的双元制高等教育受到企业的欢迎，这一模式也因此也得到推广。不仅职业学院的数量在不断增加，而且在不少大学、应用科学大学中也借鉴这一做法建立了双元制的专业。

双元制的优势在于这种培养模式与企业保持着非常紧密的联系，这些高校和专业往往成为当地经济链条中的一个重要环节。我们常常说要加强校企关系，而对于德国双元制高等学校来说，校企关系是一种必然的联系，建立在同一种文化的基础之上。这种工业技术文化为企业和这类高校的合作和融合奠定了牢固的基础。不理解这种工业技术文化，就很难看清德国职业学院和应用科学大学的特征，也很难理解其特征和运作机理，更难学其精髓。

摘要

德国职业教育被誉为全球楷模，培养了大批高素质的职业人才，为德国成为世界数一数二的制造业强国做出了不可替代的贡献。对职业教育的高度重视，是与源远流长的德国职业教育思想分不开的。追溯古典、近代、现代具有代表性的德国职业教育思想家和教育家的主流观点，从启蒙教育学和新人文主义的影响，到形成独具特色的职业教育思想的理论体系、研究方法和实践模式，其职业媒介、改革主导、现实转向的发展沿革，在世人面前呈现出一幅熠熠闪光的反思图景，也为深入理解职业教育涉及的教育与职业、科学与政治、职教与普教的辩证关系，勾勒出一个思考的轮廓。

既然职业教育是一种教育类型，因而在溯源德国职业教育理论之前，有必要回顾历史上一些著名思想家对德国教育和职业教育的影响，特别是启蒙教育学与新人文主义思潮的影响。

早期启蒙运动的代表人物——法裔瑞士作家、教育家、社会和国家理论家让•雅克•卢梭（Jean Jacques Rousseua，1712—1778），在应对教育培养的是人还是公民这一追问中，选择了“人”，亦即人的教育。他留下了一个“两分法”的教育观，也称为二律背反的教育观，亦即教育的目标要么是人，要么是公民，二者必居其一。直至今日，教育理论在谈及个性与社会的关系时，这两者之间依然存在着明显的张力。

卢梭关于“人的教育”思想，深刻地影响了德国思想家以及职业教育理论发展的进路。在众多著名的德国启蒙教育和新人文主义思想家中，不能不提到下述三位大家。第一位是著名的德国哲学家伊曼纽尔•康德（Immanuel Kant，1724—1804），其启蒙教育学观点认为，启蒙是“人从咎由自取的不成熟中走出”。教育要使人敢于独立思考，能在没有他人指导的情况下用自己的头脑思考。然而同时代重商主义思想家和社会慈善家认为，启蒙不是与个性而是与个人对社会的有用性联系在一起的——用自己的智慧去提高社会的共同利益，而不应服务于个人。基于对启蒙的这一理解，他们认为应为不同阶层的人建立相应的学校：为穷人、郊区城市和农村人建立将手工业劳动与学习连接的生产学校，为平民和学术人员建立实科学校、专科学校和商业学校，为上层人士和贵族建立新型大学。实际这里强调社会的共同利益是关于职业的启蒙，是职业教育社会性的体现，与康德的启蒙思想是不一致的。

第二位是“教育行为疗法”的先驱——德国启蒙教育家彼得•维劳姆（Peter Villaume，1746—1825）。他认可卢梭关于人还是公民的二分法，但对其进行了“修正”。维劳姆观点是：成为人的教育意味着“完美”，而成为公民的教育则意味着“有用”。至于“完美”与“有用”之间的关系，他与卢梭观点一致，即两者是“不同的”和“对立的”。然而，教育的界定却往往是由主体所属的社会阶层决定的，故启蒙教育运动中也存在着功利主义的思想，在维劳姆制定的教育四定律中的第一定律，得到特别简洁的表述：要通过教育去完善所有人，使其在他所处社会阶层的各种条件下，个体都能发挥作用。由此，维劳姆的结论是，成为公民的教育以及由此通往职业的教育，是一种有用的教育。显然，这里延续了职业教育的社会目标。

第三位是新人文主义的代表人物、哲学家和语言学家威廉•冯•洪堡（Wilheim von Humboldt，1767—1835）。曾任普鲁士文教部长的洪堡认为，教育要强调个性，要在实现适合其自身的可能性中完成主体自身。洪堡指出，所有学校，不是一个班级，而是整个民族或国家，要以通识的人的教育为目标，而与生活或个人从业所需的教育应该在通识教育后获得。如果两者“混合”，教育就变得不纯：既不是完整的人，也不是完整的某一阶层的公民。1809年，他反对将普通教育与特殊教育（职业教育）“混”在一起的“立陶宛学校计划”。因而在职业教育领域，洪堡一直被质疑是在为德国普通教育与职业教育的分离作辩护。但洪堡并没有从根本上拒绝职业教育，而是坚持认为职业教育是以区域需求为导向的，不可能完全自由化。显然，这表明，洪堡认为，职业教育多少是与普通教育不同的另一类教育。

综上，启蒙教育学和新人文主义思想或理论的差异，亦即完美与有用之间的论争，对德国职业教育的影响十分深远，下文阐述的德国职业教育思想和理论，都打上了这些影响的烙印。

根据相关资料，这里选择了八位德国职业教育界认可的学者。如果将这些代表人物生活的年代，以其距离当下时间的远近为依据，可将相应的职业教育研究划分为四个阶段：早期或前工业化时期、工业化时期、后工业化时期、新时期（特别是1969年后），也就是说，可按古典、近代、现代、当代的断代划分来阐述相关的德国职业教育思想。关于当代德国的职业教育思想，在《国际职业教育科学研究手册》中已有详细论述，故本文不再赘述，仅以古典、近代和现代分述之。

1.凯兴斯泰纳：职业教育是人类教育的大门

作为改革教育家的凯兴斯泰纳，在其再版10多次的专著《德国青年的公民教育》中，回答“从国民学校毕业直到服兵役，我们的男性青年如何以最适合公民社会的方式接受教育”这一问题时，斩钉截铁地断言：“通过职业教育！”凯兴斯泰纳也因此获得当时的皇家科学院奖。他强调要坚持原始的新人文主义教育理念，即要从人性内部出发，恢复理想化地对职业的理解，即职业是“上帝的呼唤”，指的是上帝将人呼唤到世界完成其所应完成的任务。职业作为“外在天职”，要与其“内在天职”（兴趣）相对应。职业应该成为职业教育的中心。因而职业既是教育的起点，又是教育的终点，它能激发青年人的兴趣并使其融入社会中，而为社区服务就具有道德上的神圣意义。鉴此，职业教育成为等级社会中人的社会生存的教育，应该使人能够从事被其内心呼唤的工作。

凯兴斯泰纳在职业教育哲学解读上也有建树。他认为，教育以文化资产的开发为基础。文化资产蕴含的精神所形成的能量，必须与客体（学生）的灵魂构成相对应，因为“所有教育过程只不过是在不断更新的个体中复兴其客体精神”的过程。教育是通过对客观文化或这种客观文化的个性化的活化来塑造灵魂的。而恰恰是工作学校，才使得文化资产的客观精神的活化成为可能。

所以，关于教育的价值观，凯兴斯泰纳认为，教育是由文化资产唤醒的、以个体化形式组织的价值感，个体决定了自我价值可能的深度和广度。职业工作则是文化主体与文化客体之间的桥梁，因而可以唤醒和建构自身的精神家园。对工人群体开展职业教育不仅要有利于经济，而且将使其进入一种有机的“理性状态”，进而唤起成为“整体成员”的感觉。关于职业教育，凯兴斯泰纳的至理名言是：“理想的教育只有通过工作通过职业教育才能实现。” 基于此，他强调教育不应该从通识教育而应该从职业教育开始，而职业教育的核心是公民教育，职业工作是国家进行公民教育最方便的手段，青年要为解决社会问题做贡献。

2.斯普兰格：接受教育的唯一途径是通过职业教育

斯普兰格（Eduard Spranger，1882—1963），哲学博士，曾在莱比锡、柏林和图宾根等地多所大学讲授哲学和教育学。

作为人文科学、心理学和文化教育学的代表，斯普兰格创立了著名的教育过程三阶段论，或者称为三阶段教育法则：即从基础教育（家乡、文化、宗教）到职业教育（重点）再到普通教育。斯普兰格认为：第一阶段教育必须是基础教育，在形式上是基于方法论角度对个体基本精神力量的初次唤醒，在现实中是基于自然和文化定向的个体对世界轮廓的初次接触，是“百科全书”式的教育；第二阶段教育必须是在特定教育的对象发展出独立兴趣时进行，此时应该提供更多的经济或技术、美学或社会、政治或宗教方面的内容，在这一阶段，所谓教育对象产生的兴趣，意味着其自身的“内在职业”已经出现，必须适时开始特殊教育或称职业教育；第三阶段教育为高等的或高级的普适性或通识性教育，其在教育的组织和制度方面不是固定不变的，应该更加灵活，该阶段教育的最终结果，将涵盖和影响教育对象主体未来的整个生活。而这三个阶段教育的中心节点是职业教育。

3.费舍尔：教育与职业可以形成一个整体

费舍尔（Aloys Fischer，1880—1937），哲学博士，曾在普通高中（文理中学）任教，担任过慕尼黑教师协会教育心理学研究所主任，慕尼黑大学教育学教授。

作为新人文主义的改革派教育家的主要代表人物，费舍尔指出，职业是一个人对一项专门工作和特殊成就的永恒态度。通过这种态度，借助自身的兴趣和权力在完善个人存在的同时，也使自身确保了在社区生活中内容丰富、受人尊敬和物质回报的存在。

费舍尔认为，工作学校的目标是培养手工工匠或产业工人或智力工人。现实的工作世界和生活世界存在的诸多困难，是职业教育教学的起点。工业化导致职业更多地转变为基于劳动分工的就业，以至于传统的教育内容被“掏空”。所以，旨在使农民和手工业者在短时间内能将现代技术和工业融入国民生活的工业教育，就成为国家的当务之急。

为此，必须唤醒学习者发现问题的能力、面对问题的意愿，以及对工作的执行和对已开展工作的反思。在这个意义上，费舍尔认为，职业教育不仅与普通教育相比有更多的不同，而且与“专业”教育相比也有更多的不同。理想的职业教育应将人文主义与职业的专业元素融合在一起，而不是成为纯粹的专业人。职业教育要成为架设在工作与教育之间业已存在的鸿沟之桥，从而使接受职业教育的人成为整体的人。基于此，费舍尔进一步强调，职业教育的课程必须反映有意义的实际工作，要将生动、合乎道德和意识形态的内容融入课程，因而课程的结构也必须关注人本性原则。因为这关乎接受职业教育者世界观的形成，是在工人中进行的“人的教育”。只有在实践中实现了这一目标，才能认为职业教育不仅在社会领域，而且在教育领域，都是合理合法的。在这里，与凯兴斯泰纳强调职业教育服务社会的观点不同，费舍尔强调职业教育要极大关注人文性与道德意识。

基于此，费舍尔呼吁职业学校要进行改革。职业学校应该为工作和社会的伦理化作出自己的贡献，要关注工作伦理与职业社会学的问题；要通过职业学校的人性化，实现人性与职业道德的新融合；要建立能够将个人职业理念的觉醒与人格塑造紧密结合的职业学校。费舍尔的职业教育研究是实证和实验导向的。通过自身在职业学校里的教学，他有更多机会去深入了解实际的职业和工作世界的“图像”，所以，他对教育与职业之间存在的“对峙”，也就有更加清晰的把握和发言权。

1.利特：基于辩证法反思的人格职业教育理论

利特为此发展了一种独立的文化哲学和哲学人类学方法，强调个体与社会、个体与世界、理性与生活之间关系的辩证观。他呼吁要认真对待现代工作世界的现实。特别是，当把“教育”视为人格形成时，人就应有能力理顺自己和他人，以及人与世界的关系。他认为，人的“内在自然（本质）”不再代表整个自然世界，因为凭借新的知识手段，自然科学也产生了自己的自然理论。因此，从认识论上讲，内在自然与外在自然的分离，或者说人与自然的分离，就如同理论与实践的分离是一样的。但教育理论应该排除这两者相悖的错误观点。为此，理论与实践的关系被利特重新加以表述：新的教育理论可以克服职业教育与普通教育分离的裂痕。他将普通教育和职业教育相悖的理论，视为认识短路和历史歧路。

基于此，利特精辟地指出：一方面，这意味着，保护职业教育免受视野狭窄的影响，否则必将导致整个生命都会在职业的栅栏后面消失；另一方面，它也意味着，保护普通教育免于发散至无约束状态，否则必将导致职业（专业）的特殊性在生命运动的普适性中消亡。

利特强烈批评德国教育体系中的通识教育取向。他将新人文主义的人的形象批评为对时代精神的抵制，并认为这在社会世界开始经历强大的变革之时最为不利。只有向现代世界宣战，人类教育才能相信它可以拯救其良心的纯洁。他指出，强调只有普通教育才是高尚的观点脱离生活现实，且普通教育只有在得到职业教育的补充后，才能实现真正的人类教育。

由此，利特认为，必须告别将专业（职业）教育和人格教育作为两个教育任务摆在人们面前的想法，这两者不是相悖而是相邻的关系：一个在另一个之前，或者一个紧接着另一个出现。职业教育（学）和普通教育（学）都是教育资产，故“以职业为媒介的教育”不仅是可能的，而且通常是现代社会的教育基础”。

2.阿贝尔：基于社会学方法的比较职业教育研究

海因里希•阿贝尔（Heinrich Abel，1908—1965），二战前为德国职业学校教师，二战中在苏联被俘，二战后获释，在达姆施塔特技术大学担任职业教育、经济教育和工作教育的教学工作。这是一个颇受争议的教授。

阿贝尔去世后出版的文集，表明其一直在进行“职业教育与教育政策综合方案”的研究，以及他对比较职业教育学的特殊兴趣。他认为，职业教育学理论的核心问题是职业，包括职业忠诚、职业变化和职业意识等现象。但这些问题已在历史和人类学—伦理讨论中得以阐述。现在应该是让经验主义和人文主义从内在的孤立中走出的时候了。外在维度的职业教育必须以获得职业资格为主。为此，德国职业教育必须解决两个问题：一是职业青年的文化融合如何在社会中取得成功？二是必须满足哪些制度的先决条件才能保证其成功？

阿贝尔通过其提倡的比较职业教育学，将关注的重心置于外国教育体系的社会化结构，特别关注的是后来被称为“双元制”涵盖企业和学校两个领域里的职业教育。他认为，比较职业教育学可在结构分析的基础上，为职业教育政策的制定做出贡献。在日益以超国家和国际间的链接为特征的现代世界中，比较的方法越来越多地成为学校政治家、教育学家和教育科学家的重要工具。国别教育的结构分析可为职业教育的科学研究指明方向。这种工具性方法的研究，是比较职业教育学和比较经济教育学以及国际职业教育研究的显著特征。他认为，对国际教育的整个系统及其组成结构和“职业学习概念”进行比较研究的结果表明，至少已形成了欧洲内和欧洲外两种不同的职业教育语境。

对国外职业教育的科学好奇心，是与阿贝尔自身的经历直接相关的。在苏联囚禁的日子，使他对包括苏联和美国在内的相关国家的青年和教育政策，有了直观的和敏感的认识。自20世纪50年代中叶到去世，他一直在职业教育学领域里发表文章，评论其他国家的职业教育。虽然其相关论文仅集中在少数几个国家，但仍然触及了职业教育的政策问题。为此，阿贝尔对联邦德国职业教育制度及其起源有了更多的反思：一方面，他提到了教育改革的举措；另一方面，他也提到教育结构性的差异。但对阿贝尔来说，比较职业教育学并不是他的研究目的，而是一种研究方法。这不但促使他更多地关注职业教育发展问题的症结，而且还坚定地认为，社会学是现代职业教育学、经济教育学和工作（劳动）教育学的基础。1964年，阿贝尔积极参与了被业界认为是社会学论证研究的、由德国教育委员会主导的“关于职业教育和学校教育的专家评估”意见的撰写。这份评估意见的颁布，意味着关注经济和就业的社会学，开始成为德国未来职业教育学和经济教育学的主导学科，因而也就意味着人文科学范式离开舞台而“社会科学化研究”开始进入。

基于此，当今德国职业教育界认为，国别研究虽不是阿贝尔的发明，但他将青年的职业问题纳入职业教育学和职业教育政策研究领域，其描述性和工具性的国别研究都表明，阿贝尔是比较职业教育领域里的先行者。

1.布兰科茨：职业教育与普通教育等值的观点

赫维格•布兰科茨（Herwig Blankertz，1927—1983），曾在建筑和纺织行业工作，后毕业于纺织工程师学校并在纺织行业任工程师，接着在威廉港师范大学学习，再通过第二教育路径（继续教育）取得大学入学资格，在曼海姆经济大学获博士学位，后在奥尔登堡、柏林、明斯特等高校担任哲学和经济教育学教授。

作为笃信新康德主义和洪堡新人文主义的学者，布兰科茨认为，职业教育是消解工作与教育、职业能力与职业成熟之间的张力，并使其合理化、合法化和具体化的一种教育类别。在他看来，职业是科学与现代工业社会之间的历史接口，以及人性化或所谓文化化的自然起点。布兰科茨指出，由于人类知识的爆炸性增长，百科全书式的教条主义的教育方案已经过时，而案例学习的方法又不可能将人类有用的知识从普通教育的内容中剥离出去。职业教育既然作为一种教育，其培养目标的前提就涵盖了普通教育。因而，在内容上企图保护自身不受职业和职业工作影响的普通教育是无效的。因此，借鉴黑格尔的辩证法，布兰科茨认为普通教育的“真相”就是特种教育或职业教育，也就是说，所谓符合教育学质量要求的普通教育，必须被理解为一种要求和一种规范，而不是内容。这一观点极大地推动了职业教育教育理论的发展。基于这些考虑，布兰科茨的结论是，关于普通教育和职业教育孰高孰低的观点是站不住脚的。他一直致力于建构的职业教育理论，首先是要追求职业的教学论化、正规化。为此，他强调，与职业相关的学习，仅仅在内容上和与大学相关的学习有所不同，而在形式上，职业教育只是一种实现“个人价值观”意义上的“教育”的“特殊形式”。要“反对将所有内容绝对化的教学的形式特权”。因为教育重要的是要体现个体对教学内容思考的类型和方式，也就是说，其基本思想是应该遵循教与学的科学性原则和批判性原则。这也正是康德和哈贝马斯所理解的个体“释放成熟”的过程。布兰科茨进一步指出，“职业”和“教育”并不构成矛盾，其各自对应的教育分别是“特种教育”和“通识教育”，但任何类型的教育过程都会与职业活动及其对象紧密关联。职业教育与普通教育的不同，决定性因素不是教育产出的质料（内容）形态，而是其获取过程的形式。这也体现了布兰科茨关于“世界内容的等价性”的观点。

布兰科茨不仅在接受新人文主义方面，而且最重要的是在对职业术语的解释上，与利特的观点有所不同。他不是仅就职业本身而是在社会政治背景下，重释了历史遗留的职业与教育的关系问题。此外，布兰科茨与阿贝尔的观点也相左。20世纪60年代，德国首次从经济角度考察了人口的教育和资格水平对国民经济增长的影响程度。政治家不再期望（职业）教育界的代表总是对教育与职业之间的联系进行哲学辩论，而是期望提供有关德国教育体系的有效数据，以及对其进行规划和控制的行动建议。正是在这一背景下，1964年德国教育委员会出台“关于职业教育和学校教育的专家评估”报告。然而，布兰科茨针对报告的主要参与者阿贝尔的基本思想及其提出的职业教育的改革建议进行了批评：一方面，他认为阿贝尔“低估”了职业教育理论，从而贬低了职业教育；另一方面，评估报告中关于普通教育与职业教育之间的差异并不奇怪，这正是“二重性”概念的体现。与阿贝尔所追求的、在评估报告中占主导的经验实证主义不同，布兰科茨提出了针对"职业问题"的规范性方案，即职业教育的规范要以超越资格任务为前提。尽管他认可斯普兰格关于“通过职业也只有通过职业的走向普通教育之路”这一公式，但为了从哲学上或者说理论上确保职业作为教育之路的教学论中心，而不是让它上升为社会学维度，就必须防止职业教育通过参照经验的发现而使其工具化的倾向。这是布兰科茨批评的核心动机。

布兰科茨不仅是职业教育理论社会学化的批评者，而且在进一步发展职业教育理论的同时，发起并设计了具有普职一体化性质的第二阶段第二级教育——北莱茵——威斯特法伦州综合高中（Kolleg）改革项目。该改革方案包括三大功能：确保与职业资格相关的教育、促进个体社会能力的获取、提升个体非功能性的素养。其关于普通教育和职业教育体制或机构一体化的构想，目的在于引入新人文主义的教育理念以重组或改造传统的职业教育。然而，因为综合高中这一方案免除了对所有学生在高中阶段都具有同等约束力的专业教育，只要求学生按照自己的学习条件和兴趣在某些内容领域选择课程，所以，当时的德国教育委员会没有采纳这一“中学层次重组”的建议。至此，除北威州之外，这一项目并未如预期那样获得成功，而为适应现代工业社会对从业者的需要，20世纪60年代末布兰科茨的理论观点也开始了“现实转向”。

2.伦佩特：职业教育与解放教育学的诉求

沃尔夫冈•伦佩特（Wolfgang Lempert，1930—2018），高中毕业后接受木匠学徒培训，曾任贸易专业教师，后在哥廷根大学学习社会学、哲学和教育学，获博士学位后在马克斯·普朗克人类发展研究所工作，之后成为柏林自由大学和柏林技术大学社会学及职业教育教授。

作为批判—解放教育学大家，伦佩特将职业教育理论与社会分析联系起来，因而其观点比布兰科茨更为清晰。伦佩特认为，以职业和职业教育为媒介的教育是可行的，他从布兰科茨关于总合（综合）高中旨在消除职业教育和普通教育之间的法律差异的观点出发，指出只要职业教育自身规范是超越实际的资格任务的，那么，从合法性的角度看，职业教育与普通教育是可以平等立足的。

伦佩特不仅对职业教育的规范性做了基本陈述，而且其研究重点是对职业社会化过程中个体潜力解放的实证阐释。基于对人格发展与职业学习和工作环境之间的联系不是单向而是互动理论的理解，伦佩特从解放教育学范式的角度，重新界定了职业教育的理论问题。他认为，“自主”和“解放”这两个词就是职业教育规范性的内涵。所以，为了促进自主和解放，必须首先以创设学习、个体与工作之间相互关系为必要条件。工作中的发展潜力和行动机会对建立自主和解放的人格至关重要。人不仅是为了工作而接受教育，而且是通过工作来接受教育的。因此，职业教育的目标在于为个体的自我实现，即在职业工作中发挥自己的优势，并通过工作的完成及工作的产出来释放个性需求的主观潜力。这一涉及职业成熟或职业自主的目标，是以理性解放为优先权的职业教育的结果。他认为，这里的所谓潜力可以根据制约其被激活的阻力来予以定义。为此，伦佩特精辟地指出：职业社会化意味着发展，是个体直接或间接地，在职业或企业的环境结构中，与社会的或带有社会烙印的特征事物互动过程里，所发生的人格结构的拓展、巩固和变化，并且是可自我复制和自我转化的。显然，伦佩特关于职业自主以及工作与学习之间关系的理论所突显人格定向的观点，与仅仅强调情境或资格的概念是有区别的。“职业自主”是伦佩特职业教育理论的核心范畴。他呼吁职业教育工作者，首先要研究阻碍其实现的条件因素，其次要提出一个以“职业成熟度”为指导原则的积极的职业教育改革方案。他强调，职业教育的教学不应仅限于传授该职业典型的知识、技能和价值观，还应阐释企业规则和经济法则，以获得参与企业方案决策的民主实施能力。这正是他对职业成熟度和职业自主内涵的理解。他认为，要在“废除企业等级制度和增加各级员工参与决策”的意义上实现企业民主化。伦佩特的“批判—解放职业教育学”的计划，实际包括了一种教育政策的使命，因为伦佩特要求职业教育要实现“以企业民主方式行事的能力”的目标，就要开发与之相应的教学方案，并要检查这些方案的实施条件并开展结果评估。

伦佩特指出，实现上述目标的条件因素，要有利于发展个体道德判断、职业自信或处理冲突的能力。为此，他在职业教育范畴引入了“道德教育”的概念，并将道德定义为“基于规范的对社会行动做出的调节、协调和评价”。根据这一社会学定义，教学目标旨在培养学生的“道德能力”，且可具体表述为：个体应该具有“寻求所有相关方都能同意的冲突解决方案的能力”。这种能力是一种对话而非独白的能力。伦佩特认为，在最好的情况下，青年人具有在更高层次上整合和进一步发展自己道德意识的能力。因此，人在接受教育和青春期后的职业社会化进程，至少与家庭和学校一样对个人发展至关重要。所以，伦佩特的解放教育学也被称为道德教育学。

综上所述，伦佩特职业教育理论将职业教育、职业社会化和职业学习加以整合，指出从事职业活动要以获取特殊的感知运动和智力的能力，以及社会取向的教育为前提，并通过将学习作为基于经验的知识、技能和行动能力的扩展，进而借助与社会和社会设计的客观环境的相互作用，实现个体人格结构的改变、稳定和发展。所以职业社会化——作为处理社会环境的人格变化，与职业学习——就其职业行动能力的提高而言——是一致的。不过，也有学者认为这一目标太过强烈地偏向社会批判和职业成熟，而不是社会融合或职业专业能力发展。因此，与其说其解放的职业研究是一种太理想化的社会目标，不如说其解放的概念是一种认知目标。

3.扎贝克：教育学职业与预期教育学的理论

所以，扎贝克也同样认可以职业为媒介的教育。不过其出发点是这一教育应该以人的个性存在和社会存在的双重存在为前提。作为社会存在，个人必须具有融入劳动分工社会的能力。因此，职业教育的任务是使那些不能或不希望走学术道路的下一代年轻人，适合从事某一职业。职业专业能力不仅意味着拥有完成工作任务所需的技能和知识，而且还意味着“从道德上理解职业的内在联系”。因为，一方面只有这种内在联系，才能导致个体为在劳动分工的共同努力中取得成功所需要的高度的和持续的执行意愿，另一方面也为劳动者提供了将自己视为“个性存在”的机会。

扎贝克认为，“教育学的职业概念”并非实际社会职业的概念，这一概念旨在强调人的“双重存在”的职业定义，由此产生三个重要的教学论问题：

其一，由于工作任务的要求和内容越多就越容易产生与职业的内在联系。此时需要采取特殊的教学论干预措施，必须强调即使是要求最低的工作任务，对基于劳动分工的集体合作成功也是重要的，这将为职业的内在联系创造认知基础。

其二，由于经济和技术动态性，工作任务和工作要求会不断发生变化。为了“要使培养的人在未来的职业活动中继续保持其工作能力”，必须持续性地根据资格研究的实证结果来支撑课程开发，这一思想被称为“预期教学论”。

其三，由于传统教育认知层面指向科学的内容，其与就业制度的要求差异过大，因而很难激发职业教育学习者的兴趣，因此应为符合教学论原理的学习目标，制定一个基于个体自组织原则、增强学习者学习兴趣的教学设计“规范”。

扎贝克指出，传统教学论模式的基础，是将文化内容融入代际变化的过程，其教学内容定义的是与职业相关的知识，这些知识也被视为职业专业能力的缩影。但现在除了教与学程序之外，教学内容的选择已成为一种从属手段，或者说至少根据发展趋势，教学内容已成为教学论考虑的第二手段。教学内容的教学合法性，不再局限于证明其与学科知识的系统联系，而是有必要确定其是否有利于促进实际工作的行动能力。因此，扎贝克认为，这意味着：一方面，它成功地打破了刻有教条主义印记的根深蒂固的内容至上的观念；另一方面，也指出了传统的基于可操作的学习目标教育学的课程开发，只是在行为认知层面进行的。因此，尽管职业教育中关于内容部分的权重及其融入学习过程的问题存在争议，但原则上应按照行动过程进行学习组织，这最终意味着从教学目标概念中消除传统的知识结构。行动的情境越开放，教学论所“释放”的行动前置的和行动伴随的知识传授过程也就越深远。

扎贝克预期教育学的职业教育理论，侧重于研究社会经济变化与职业教育体系相适应问题之间的关系：职业教育应该能预见和应对社会变革。因此，预测预期的变更对资格要求的影响非常重要，因为由此可以导出基本的资格和预期的资格。不过，扎贝克预期教学论思想，也因其功能整合的定向以及难以获得未来劳动市场的可靠信息而受到一些质疑。

扎贝克另一个重要的观点是对职业教育的科学理论地位所进行的概括。他认为，受卢梭、康德、洪堡等新人文主义思想的影响，与特定职业秩序相关的职业教育，在德国也曾经被贴上了“非法”标签，并在结构上被排除在教育系统之外。扎贝克指出，19世纪关于职业教育的这种结构性贬值，对职业教育合法性的社会评价是消极的。相关评价认为职业教育非合法性的理由，在于将“教育—职业教育”之间的关系式，与“普通教育—非教育”的关系式划等号。在经历了大约1/4世纪的抗争之后，职业教育学这门学科终于确立了自己作为教育科学公认的分支学科的地位。扎贝克认为，职业教育理论不仅系统地融入了如今与之存在很大差异的母系学科，而且在这一学科领域中已经占据了重要位置，并且近年来，谈判和妥协的意愿也稳定了作为分支学科的内部合法性。特别是现代以来后续的德国职业教育研究，有了自己独特的研究对象、研究方法和研究成果，从而最终使得职业教育及其理论研究，成为一门独立的学科。

一是关于教育与职业的关系。教育与职业作为一个旷日经年的话题，彰显为一种辩证关系，亦即涉及作为具有教育功能的职业教育和作为具有社会功能的职业教育之间的关系，实际上是关于教育的人本性和社会的功能性之间的关系。两者到底是相互排斥、相悖，还是互相接纳、融合？显然后者已成为这些思想交流或交锋的共识：个体通过职业教育获取在职业世界释放自身潜力的能力，进而在与工作环境结构的互动中，改变并完善自身的人格结构。所以，尽管在梳理德国职业教育思想过程之中可以发现，几乎在每个时期，对职业与教育的关系都存在着这样或那样不同的观点或者看法的差异，甚至有时还存在论争或者说批评，但其目的都是着眼于职业教育如何健康地前行。这些睿智的思想为当代德国职业教育的发展奠定了理论基础，也使得德国职业教育研究一直赓续反思的传统。

二是关于政治与科学的关系。政治与科学作为一个回避不开的话题，表现为一种互促关系，亦即涉及作为教育科学研究对象和作为教育政策服务对象之间的关系，实际上是关于科学研究结果的应然性和教育政策制定的实然性之间的关系。两者究竟在决策程序上何者为因何者为果？现时业界共有的观点是：无须更多地就教育与职业之间的理论问题展开辩论，而是期望研究能提供有效的数据，并对教育规划目标和教育干预政策给出具体的行动建议。一个为真实世界所证实的程序是：问题——研究——决策——实践——问题——再研究——再决策——再实践。职业教育学作为社会科学，要为社会治理做出贡献，就必须以高质量的质性研究和量性研究为政治决策服务，而高效透明的政治决策要以循证研究为基础。而循证决策的方法论，将为职业教育研究的现实转向或实践转向，开拓新的研究领域。

三是关于普教与职教的关系。普教与职教作为一个历久弥新的话题，突显为一种共生关系，亦即涉及作为通识教育为主的普通教育与专业教育为主的职业教育之间的关系，实际上是关于学科体系的知识存储性和行动体系的知识应用性之间的关系。两者孰高孰低的价值比较的争鸣，在当下也终于有了一个积极的结果：普通教育与职业教育是两种不同类型的教育，具有同等重要的地位。具有学校和企业两个学习地点的职业教育，需要跨界的校企合作、工学结合的育人方式，需要整合教育需求与产业需求的产教融合发展模式，需要在政府、行业、企业、学校等多个维度重构职业教育体制、机制以及研究架构。由此，职业教育的基础科学或称元科学，除教育学外，还有职业学（职业科学）。为此，再次呼吁应该给予涵盖教育学和职业学的职业教育学以独立的一级学科地位。

回到当下，尽管新冠疫情还没有过去，但德国职业教育领域已然开始了新行动。德国联邦职业教育所（BIBB）和劳动市场与职业研究所（IAB），与德国经济结构研究学会（GWS）联合开展了第六次“资格认证和职业预测”，研判2040年前德国劳动市场的预期演变。由于疫情、生育率和职业教育吸引力等原因，接受职业教育的人数将达不到疫情前水平。因此，2040年前大多数就业将出现在公共卫生领域，然而随着数字化进程的推进，在高科技特别是计算机科学领域，高技能人才和专家将更加短缺。为此，采取适当措施，以产生积极的导向作用，就成为职业教育的新目标。为提高职业教育吸引力，2020年德国颁布《职业教育法（修订版）》，首次设置3级职业教育学位：职业行家、专业学士、专业硕士。这一制度与传统的学校学位制度有重大差别：一是该学位并非传统的高等学校学位，采用的是“高级职业资格的职业教育”这一概念；二是该学位的学位名称，不是在职前学校教育领域而是在职后职业继续教育亦即“进修职业教育”领域授予；三是该学位的授予机构，并非学校而是行业协会（如工商行会、手工业行会等12个行会）或其他州及联邦主管部门授权的机构。这一措施背后的思考，与德国职业教育的思想和文化传统是一致的。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”相信面对后疫情时代变化的世局，德国职业教育思想之树仍将长青。而面对变化的世界，中国将会更加开放，我们坚信历经40多年卓有成效的中德职业教育合作，也将在职业教育研究领域迎来更多的发展机遇。